تجارب  یک رهبر آموزشی

زمانی که یک ربع قرن پیش وارد شغل مدیریت شدم، تحقیق روی مدارس مؤثر، این هشدار را می داد که بدون رهبر اجرایی مقتدر، عوامل نامتجانس یک تدریس خوب، نه می توانند با هم آورده شوند و نه می توانند با یکدیگر بمانند. من به این توصیه توجه کردم و وظایفم را به عنوان یک رهبر قوی با اشتیاق پذیرفتم. من مصمم شدم که وظایف معمول مدیریت را در حد مطلوب انجام دهم و به جای تمرکز روی آموزش، امیدوار باشم که به یک رهبر آموزشی تبدیل شوم.از معلمان خواستم تا رئوس مطالب و برنامه آموزشی خود را ارائه دهند، به این ترتیب می توانستم از آنچه که تدریس می شود، آگاه شوم.

برنامه درسی هفته را جمع آوری کردم تا مطمئن شوم که طبق برنامه تعیین شده تدریس می شود. با اشتیاق تمام درباره راهبردهای آموزشی در منابع گوناگون جستجو می کردم و مقاله های مناسب را در دسترس معلمان قرار می دادم؛ اما فداکاری من در روند نظارت کلینیکی مدرسه بزرگترین نمونه منحصر به فرد از تعهداتم در نقش رهبر آموزشی بود. یک فرایند سه قسمتی ارائه دادم که به موجب آن،خود، شاگرد تدریس مناسب می شدم و به معلمان کمک می کردم که درباره آموزش خود بینش و تفکر بیشتری داشته باشند. در طول دوره پیش مشاهده، با معلمان به طور انفرادی ملاقات کردم و از آنها خواستم تا درباره درسی که قرار بود در کلاس ناظر آن باشم، برایم توضیح بدهند.

تعدادی سؤال طرح کردم، شامل: چه درسی می دهید؟ چطور آن را تدریس می کنید؟ چه روش آموزشی را به کار می برید؟ و از چه مواد آموزشی استفاده می کنید؟ در طول مشاهده کلاس، تا آنجا که ممکن بود به طور جدی آنچه را که معلم می گفت و انجام می داد یادداشت می کردم، در طول مدت دوره پیش مشاهده، همراه معلم درس را از یادداشتهای معلم و یا خودم گردآوری کرده و بازسازی کردیم. الگوها و روشهایی را که معلم گفته یا به کار گرفته بود، بررسی کردیم و درباره ارتباط بین الگوها و موضوعات درسی گفتگو کردیم. سرانجام از معلم سؤال کردم قبل از اینکه دوباره درس را بدهید چه چیزی باید در درس تغییر بکند؟ سپس خلاصه ای از مشاهده کلاس و گفتگو پس از مشاهده مان را نوشتیم و توصیه هایی را برای راهبردهای یک تدریس مؤثر مطرح کردیم و روشهایی را که معلم می تواند مؤثرتر باشد، پیشنهاد کردیم. فرایند مشاهده، وقت تلف کردن بود، اما من یقین داشتم که توجهم روی تک تک معلمان و راهبردهای آموزشی شان استفاده مؤثری از زمان بود، ولی فرایند بی فایده ای نبود.

به عنوان یک جفت چشم جدید در کلاس، توانستم به معلمان کمک کنم تا با الگوهای آموزشی غیرمفید و مدیریت کلاس آشنا شوند و از کار حیرت انگیزی که معلمان انجام می دهند، قدردانی کنم، زیرا به طور مستقیم شاهد آن بودم. راهبردهای آموزشی اساسی را مشاهده کردم و توانستم آن روشها را با دیگر معلمان تقسیم کنم و البته درباره این که یک تدریس مؤثر چگونه است، خود نیز خیلی چیزها یاد گرفتم.

پیگیری عمیق پرسش های اشتباه

سرانجام پس از سالها به عنوان یک مدیر فهمیدم که اگر چه تلاشهای من کاملاً معنی پیدا کرده بود و گرچه ساعتهای بی شماری را در هر سال تحصیلی برای آن زحمات صرف کرده بودم، اما روی پرسشها و فعالیتهای اشتباه تمرکز کرده بودم.  من فقط به پرسش هایی مانند: معلمان چه درس می دهند؟ و چگونه می توانم به آنها کمک کنم تا مؤثرتر تدریس کنند؟ توجه کرده بودم. درحالی که به جای آن، باید تلاشهای خود را به طرف پرسش هایی مانند: تا چه اندازه دانش آموزان مفاهیم حاصل از درس را یاد می گیرند؟ و من چه انجام دهم تا معلمان و دانش آموزان، فرصت کافی داشته باشند و آنچه را که برای یادگیری بهتر احتیاج دارند، در اختیارشان قرار دهم.این تغییر، از تمرکز روی آموزش به توجه بر روی یادگیری، بیشتر از معنای آن بود. زمانی که یادگیری، قبل از ورود به مدرسه انجام شود و تمام مربیان مدارس تلاشها و ابتکارهای مدرسه را جهت امر بر یادگیری بیازمایند، فرهنگ و ساختار مدرسه به طرق حقیقی، شروع به تغییر می کند.

زمانی که مدیران، تأکید شان را از کمک به معلمان به طور فردی به جهت کمک به گروه در جهت بهبود آموزش تغییر دهند و مطمئن شوند که دانش آموزان مفاهیم حاصل از تدریس را فهمیده اند، موجب پرورش تغییرات فرهنگی و ساختاری می شوند. به طور خلاصه معلمان و شاگردان زمانی بهره مند می گردند که مدیر در نقش رهبر یادگیری باشد تا در نقش رهبر آموزشی.

منبع

ریچارد دوفور - زری آقاجانی

روزنامه همشهری